DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO DA CRIANÇA

 

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            CONTRIBUIÇÕES PSICANALÍTICAS

 

Sabe-se que o surgimento da Psicanálise operou uma ruptura com o saber existente na época  produzindo o seu próprio lugar. Apesar de arqueologicamente ligada a todo um conjunto de saberes sobre o homem, epistemologicamente ela não se encontra em continuidade com saber algum.

O conceito de inconsciente,  ainda não  desenvolvido nessa época, mas cujo advento encontrava-se já em preparação, resultou numa clivagem da subjetividade, pois a partir das teorizações freudianas, a subjetividade deixa de ser entendida como um todo unitário identificado com a consciência e sob o domínio da razão (pensamento cartesiano). Passa a ser uma realidade dividida em dois sistemas, o consciente e o inconsciente, e dominada por uma luta interna em que a razão constitui apenas um efeito de superfície.

 

Diante do saber dos séculos XVII e XVIII, a Psicanálise surge como uma teoria e uma prática que falam de um homem enquanto ser singular, mesmo que sujeito à clivagem, ocupando este lugar de escuta que  inaugura uma das práticas mais eficazes de escuta do discurso individual.  

A identificação da subjetividade com a consciência parece ser um ponto inabalável da filosofia moderna, entretanto, o “Penso, logo sou” de Descartes assinala a emergência da subjetividade, mas não da individualidade, pois é o homem enquanto gênero ou como espécie que está presente no cogito cartesiano. Portanto não é do homem concreto que Descartes fala, mas da natureza humana, de uma essência universal.  

Freud operou uma inversão do cartesianismo ao fazer da consciência um mero efeito de superfície do inconsciente. Ele próprio apontou a psicanálise como a terceira grande ferida narcísica sofrida pelo saber ocidental ao produzir o descentramento da razão e da consciência, uma vez que considera a consciência não como o lugar da verdade, mas da mentira, do ocultamento, da distorção e da ilusão.  

Na verdade a Psicanálide coloca a razão sob suspeita. O sujeito ocupava, desde  Descartes, o lugar privilegiado do conhecimento e da verdade  . A Psicanálise não vai colocar a questão do sujeito da verdade, mas a questão da verdade do sujeito.Ela vai perguntar pelo sujeito do desejo que o racionalimo recusou, ao entender o desejo como a perturbação da Ordem. Contra a unidade do sujeito defendida pelo racionalismo, ela vai apontar o sujeito fendido. Daí a inversão lacaniana da máxima de Descartes: “Penso onde não sou, portanto, sou onde não me penso”. Em outras palavras o cogito não é o lugar da verdade do sujeito mas o lugar do seu desconhecimento. 

      

Cabe ainda considerar, entretanto, que Freud não opõe dentro do mesmo sujeito o caos do inconsciente à ordem do consciente, mas fala de duas ordens distintas, pois busca explicar a lógica do inconsciente e o desejo que a anima.  

Assim, baseado no modelo médico, Freud desenvolve um constructo hipotético explicando que o homem possui um aparelho psíquico que vai se desenvolver durante toda a vida, constituído de uma energia a que denomina libido. Segundo afirma, uma energia de natureza sexual que permite a garantia da vida e a perpetuação da espécie.  

Para Freud não há descontinuidade na vida mental e nada acontece ao acaso. Existe uma causa para cada  memória, sentimento ou ação. Cada evento mental é causado por uma  intenção e é determinado pelos fatos que o precederam.

 

Para ele o consciente é apenas uma pequena parte da mente e inclui tudo aquilo de que estamos ciente em um dado momento. Quando um pensamento ou sentimento parece não ter relação com pensamentos ou sentimentos que o antecederam, as conexões encontram-se no inconsciente. Este, compreende elementos instintivos que nunca foram conscientes e que não são acessíveis à consciência, assim como  também material que foi excluído da consciência, censurado, reprimido. Este material não está perdido, apenas não pode ser lembrado. Além disso, maior parte da consciência é inconsciente.

 

O pré-consciente é uma parte do inconsciente que pode tornar-se consciente com facilidade, como por exemplo as porções da memória que nos são acessíveis e das quais a consciência precisa para desempenhar suas funções.  

        Estrutura de Personalidade

 

Freud propõe a existência de três componentes básicos estruturais da psique:

 

Id - À instância inata do aparelho psíquico  Freud  chama id. Sede do prazer , totalmente inconsciente.

 

O id contém tudo o que é herdado, que se acha presente ao nascimento, que está presente na constituição – acima de tudo, portanto, os instintos que se originam da organização somática e que aqui (no id) encontram uma primeira expressão psíquica, sob formas que nos são desconhecidas.(1940, livro 7, pp.17-18 na ed. bras.)

 

É a estrutura da personalidade original, exposta tanto às exigências somáticas como aos efeitos do ego e superego. Embora as outras partes da estrutura se desenvolvam a partir dele, ele próprio é amorfo, caótico e desorganizado. É o reservatório de energia de toda a personalidade. “As leis lógicas do pensamento não se aplicam ao Id...Impulsos contrários existem lado a lado, sem que um anule o outro, ou sem que um diminua o outro” (1933, livro 28, p. 94 na ed. bras.).

 

A partir do nascimento o bebê passa a sentir desconforto, “faltas”, pois a princípio não tem consciência da separação. Para descarregar a tensão age de forma reflexa, pelo grito e ao receber o seio materno e sugá-lo, afasta o desconforto. O id alucina aquele objeto, capaz de satisfazer sua necessidade e ao alucinar, a criança consegue satisfazer-se. Posteriormente perceberá que alucinar é insuficiente e que precisa trazer o objeto e “chora”. Esse choro que faz com que a realidade se transforme, trazendo para ele o objeto é o primeiro momento de deslocamento da energia do id que passa a construir a instância a que chamamos ego. O id idealiza e o ego realiza.

 

Ego - É a parte do aparelho psíquico que está em contato com a realidade exterior. Desenvolve-se a partir do id à medida que o bebê vai tomando consciência de sua própria identidade, na tentativa de atender e aplacar as exigências do id. O ego protege o id e extrai dele a energia para tal fim. Sua tarefa é a de garantir a saúde, segurança e sanidade da personalidade. Tem sob seu comando  o movimento voluntário, armazena experiências na memória, modifica o meio externo  ou adapta-se a ele.

 

Portanto, o ego é criado pelo id na tentativa de enfrentar a necessidade de reduzir a tensão e aumentar o prazer. Quando surge um desejo o organismo se desiquilibra e o ego precisa intervir na realidade. Para tanto, precisa regular os impulsos do id a fim de que o indivíduo possa encontrar soluções menos imediatas e mais realistas.O id é sensível à necessidade enquanto o ego responde às oportunidades.

 

Superego -  Desenvolve-se a partir do ego e atua como sensor sobre as atividades e pensamentos do ego. Suas funções são as de consciência, auto-observação e formação de ideais. Age consciente e também inconscientemente. As restrições inconscientes são indiretas e aparecem como compulsões ou proibições.

 

O superego de uma criança é com efeito construído segundo o modelo não de seus pais, mas do superego de seus pais; os conteúdos que ele encerra são os mesmos e torna-se veículo da tradição e de todos os duradouros julgamentos de valores que dessa forma se transmitiram de geração em geração.( 1933, livro 28, p. 87 na ed. bras.)

 

A meta fundamental da psique é manter um nível aceitável de equilíbrio dinâmico maximizando o prazer e minimizando o desprazer. A energia de natureza instintiva que aciona o sistema nasce do id. Dele também emerge o ego para lidar realisticamente com suas pulsões básicas, agindo como mediador entre as forças que operam no id e no superego e às exigências da realidade. Emergindo do ego, o superego atua como uma força contrária aos interesses práticos do ego, fixando normas que definem e limitam sua flexibilidade.

 

Freud vê como propósito da Psicanálise: “...fortalecer o ego, fazê-lo mais independente do superego, ampliar seu campo de percepção e expandir sua organização, de maneira a poder assenhorar-se de novas partes do id” (1933, livro 28, p. 102 na ed. bras.)

 

Sexualidade Infantil

 

À medida que o bebê se transforma em criança, esta em adolescente e este em adulto,ocorrem mudanças marcantes no que é desejado e em como esses desejos são satisfeitos. Tais modificações são elementos básicos na  descrição de Freud das fases de desenvolvimento. Quando uma pessoa não progride normalmente de uma fase para outra, mas permanece envolvida numa fase particular, prefere satisfazer suas necessidades de forma mais infantil, ao que Freud denomina fixação.

 

Freud ingressa na conceituação da sexualidade infantil, partindo dos relatos de suas pacientes histéricas, que remontam à sua infância para revelarem fantasias de natureza sexual, normalmente envolvendo uma experiência de sedução por parte de um adulto. Foi levado a rever a teoria de que a sexualidade humana se constituía na puberdade, período em que o organismo se torna apto para procriar, e demonstrar que a pulsão sexual pode ser decomposta em pulsões parciais.

 

A teoria da sexualidade infantil desenvolvida por Freud provocou intensa reação entre os de sua época. Entretanto, longe de ser negada no século XIX, a sexualidade infantil se revelava através das formas de controle e vigilância exercidas sobre a criança e através das práticas exercidas pelo social no sentido de evidenciar a ameaça que ela representava. Essa ameaça podia ser percebida  de duas maneiras, segundo Freud: pela negação de sua existência e pela amnésia que incide sobre os primeiros anos de nossa infância. Ao recusarmos tal reconhecimento estamos negando o reconhecimento dos nossos próprios impulsos sexuais infantis, ou seja, mantendo o interdito lançado sobre eles em nossa infância e recusando a nossa própria infância perversa.

 

Freud, por seu turno, dedica-se  a reconstruir a pré-história da sexualidade e as vicissitudes a que a mesma foi submetida.  

As pulsões parciais  

Para abordar a questão da sexualidade infantil Freud se utilizou de sua natureza perversa-polimorfa. Esse termo, largamente empregado por vários autores, alude ao fato de que a sexualidade infantil não se caracteriza por uma liderança genital, mas  se apresenta em forma multifacetada, variada e com escassa organização. Além disso não tem por finalidade o relacionamento de coito e procriação. Pelo próprio impedimento biológico, seus fins ficam apenas na fantasia e referidas necessariamente ao próprio sujeito,  sendo assim, auto-erótica. 

 

Segundo Freud, as práticas perversas presentes ao longo da constituição da sexualidade, tais como o exibicionismo, a manipulação dos órgãos sexuais, o  prazer de sucção, o prazer ligado à defecação entre outras, tendem a sucumbir à repressão, submetendo-se ao domínio das práticas genitais com vistas à procura de um outro corpo e à procriação. As mesmas deixarão suas marcas, que estarão presentes nas manifestações consideradas normais da sexualidade adulta (nas preliminares do ato sexual) , conquanto não assumam um caráter prioritário e não se constituam em única forma possível na obtenção do prazer. Isto refletiria uma recusa da pulsão em submeter-se à repressão e ao domínio da genitalidade , resultando em uma perversão adulta. O homossexualismo (prazer anal) e o voyeurismo (contemplação), decorrem de uma fixação do prazer obtido em uma das fases descritas por Freud da evolução da sexualidade infantil.

 

A essas perversões, Freud chama pulsões parciais. São elas: oral, anal, escópica, fálica. Assim, a sexualidade infantil funciona como se composta por fragmentos (impulsos parciais), que agem como se fossem diversas estações que vão aparecendo e assumindo  lideranças e predominâncias. Apenas no adulto ela alcançará níveis totais, integrativos e sintetizadores desses impulsos. Age como se fosse uma massa de excitações cuja origem se encontrasse em qualquer parte do corpo. Na realidade, apenas o  adulto consegue na maioria das vezes distinguir o ponto de origem de uma excitação e, o tempo decorrido até atingir seu clímax e sua posterior satisfação, enquanto a criança sequer distingue bem entre a excitação e a satisfação. Qualquer ponto do organismo é capaz de se converter em fonte excitável, e portanto de satisfação, não apenas os pontos clássicos correspondentes às fases oral, anal e fálica. Como exemplo podemos citar a atividade mecânica músculo-esquelética, a atividade intelectual, os estímulos proprioceptivos e exteroceptivos e até a própria dor. Chamamos pois de “primazia genital” a adultificação da sexualidade infantil, ou seja , à medida que o tempo passa, e isso é variável de criança para criança, as zonas genitais vão adquirindo maior importância sobre as demais e o pênis, o clitóris, a vagina e toda a zona genital passam a ser capazes de concentrar toda a energia, toda a excitação que anteriormente se encontrava espalhada e repartida em outras zonas.   Cabe ressaltar que essas etapas nunca se dão de um modo claro, existindo uma interpenetração entre as mesmas.

 

Etapas do Desenvolvimento Psicossexual

 

Fase Oral      

 

Desde o nascimento, necessidade e gratificação estão ambas concentradas predominantemente em volta dos lábios, língua e, um pouco mais tarde, dos dentes. A pulsão básica do bebê é dirigida apenas para receber alimento e atenuar as tensões de fome e sede. Ao ser alimentada a criança também é confortada, acalentada, acariciada e desse modo, no início, ela associa prazer e redução de tensão ao processo de alimentação.

 

A boca é a primeira área do corpo que o bebê pode controlar; a maior parte da energia libidinal é aí focalizada. À medida que a criança cresce outras áreas tornam-se importantes regiões de gratificação, mas alguma energia é permanentemente catexizada nos meios de gratificação oral.

 

A fase oral tardia, depois do aparecimento dos dentes, inclui a gratificação de instintos agressivos, entrevistos em comportamentos tais como o sarcasmo do adulto, a fofoca, arrancar o alimento de alguém, entre outros.

 

A retenção de algum interesse em prazeres orais é normal. Este interesse só pode ser encarado como patológico se for o modo dominante de gratificação.  

Fase Anal

 

Entre dois e quatro anos as crianças aprendem a controlar os esfíncteres anais e a bexiga. O treinamento à toalete desperta um interesse natural pela autodescoberta e a obtenção do  controle esfincteriano é ligada à percepção de que esse controle é uma nova fonte de prazer. Percebem rapidamente que a aquisição do controle lhes traz atenção e elogios. O interesse dos pais permite à criança exigir atenção tanto pelo controle bem sucedido quanto pelas falhas.

 

A fixação parcial nessa fase resulta em características tais como: ordem, parcimônia e obstinação.

 

Parte da confusão que pode acompanhar a fase anal é a aparente contradição entre o elogio e o reconhecimento, por um lado e, por outro, a idéia de que ir ao banheiro é algo “sujo” e deveria ser guardado em segredo.

 

Fezes  e urina são o primeiro produto da criança e parece-lhes estranho que não sejam apreciados. A criança confunde-se por exemplo quando ao oferecer suas fezes em presente aos pais, observa que reagem com repugnância. Nenhuma área é tão carregada de proibições e tabus como a área que lida com o treinamento da higiene na vida contemporânea.  

Fase Fálica

 

Já aos três anos a criança entra na fase fálica, que focaliza as áreas genitais do corpo. Nessa fase a criança se dá conta de seu pênis ou da falta de um. Torna-se consciente das diferenças sexuais. Para Freud, a excitação nesse período está ligada à proximidade  física dos pais. O desejo desse contato torna-se cada vez mais difícil de ser satisfeito pela criança que luta pela intimidade que seus pais compartilham entre si. Deseja ir para a cama de seus pais e sente ciúme da atenção que dão um ao outro, ao invés de dá-la à criança.   

A sublimação  

 

A sublimação é considerada por alguns autores como um mecanismo de defesa “bem-sucedido”, por outros como um mecanismo de defesa não verdadeiro. Enfim, há ainda hoje uma certa polêmica em torno do conceito, mesmo porque Freud deixou algumas lacunas importantes em sua teoria no que se refere ao mecanismo de sublimação.

 

O mecanismo de sublimação implica um grau de abandono do objetivo original da pulsão com a sexualidade e, por um complicado processo  de transformação, o surgimento da  escolha de uma nova  finalidade, conciliando, sob o comando do Princípio da Realidade, as exigências do Superego com as do Id. Além disso,  preservando uma satisfação e um proveito tanto do aparelho psíquico quanto das normas que regem o contexto social,  resultando em atividades  intelectuais, artísticas, profissionais. Assim, visa alvos socialmente valorizados, através de uma dessexualização do objeto e de uma inibição de seu fim sexual, mantendo, entretanto inalterada a natureza sexual da energia subjacente à pulsão expressa no caráter prazeroso das atividades desenvolvidas.

 

Os caminhos possíveis do desenvolvimento sexual: Um, que seria o bem-sucedido, oferecido pela sublimação, exemplificado pelo interesse artístico em esculturas feitas em argila e,  o segundo, que seria o da transformação da pulsão em seu contrário quando da repressão, gerando uma neurose obsessiva e um anseio  exagerado pela limpeza.  

CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA PSICOPEDAGÓGICA

 

Sobre os conceitos e de como se prende  

Alícia Fernández destaca que, tradicionalmente, numa ótica racionalista e dualista, a aprendizagem  era entendida como um processo consciente e como um  produto resultante da inteligência, desconsiderando-se as influências oriundas do corpo ou dos componentes afetivos.

 

Enfoca a necessidade de dois personagens em relação para que ocorra a aprendizagem,  assim como a entrada em jogo do organismo individual herdado, do corpo construído especularmente, da inteligência construída interacionalmente e da arquitetura do desejo, que é sempre desejo do desejo de Outro.

 

Relembrando que o ser humano necessita, em função de sua prematuridade, dos cuidados de um adulto para que sobreviva, ressalta que o aprender é perpassado pela situação vincular que se instaura a partir dos primeiros vínculos mãe-pai-filho-irmão. Introduz a noção lúdica do aprender e sua raiz corporal, incluindo em seu seio a articulação inteligência-desejo e a noção de equilíbrio piagetiano, atingido pelos processos de assimilação-acomodação. Classifica a aprendizagem enquanto um equivalente funcional do instinto, no humano,  e busca priorizar o processo, e não os resultados, quando da busca dos obstáculos no aprender. Assim, valoriza o “como” a criança aprende, bem como a “originalidade de seu fracasso” na busca do entendimento de seu “não aprender”.  

Do fracasso no aprender e articulação família-sintoma  

Ao introduzir a contribuição  da trama familiar e da instituição educativa na sintomatização do problema de aprendizagem, exemplifica com o medo de conhecer que pode emergir da trama familiar e a marginalização imposta pela instituição educativa. Entretanto, organiza em torno dos mesmos a pergunta que remete ao sujeito aprendente enquanto estrutura particular que se permite enganchar na vinculação familiar e social como vítima.

 

Esclarece que a criança é considerada enquanto um sistema incluído em outro sistema, destacando-se a articulação instância-estrutura, em que o problema de aprendizagem surge como resultante da articulação construtiva do organismo, do corpo, da inteligência, da estrutura do desejo do sujeito inserido em um grupo familiar em que o sintoma tem um sentido e uma funcionalidade, assim como em um sistema educacional que o condiciona e significa.  

Das carências sócio-econômicas  

Alícia introduz dois enfoques possíveis do problema: (1) em decorrência da predominância de fatores internos ao grupo familiar e ao paciente - “problemas de aprendizagem-sintoma” ou (2) aos fatores de ordem educativa – “problema de aprendizagem-reativo”.

 

Acrescenta que não foram encontradas características diferenciais que pudessem ser relacionadas à situação sócio-econômica das crianças com dificuldades, mas que o esconder, o secreto, as dificuldades de apropriação, o ocultar, o conhecer representado perigosamente surge “atrapado” por desejos de ordem inconsciente quer em crianças dos bairros elegantes, quer em crianças com dificuldades sócio-econômicas.  

Da função da aprendizagem e da aprendizagem como função  

Em seguida, destaca que compreende a aprendizagem como um processo e como uma função, retomando a questão da polarização em que há um sujeito que aprende e um personagem que ensina, ou seja, o portador do conhecimento e aquele que vai tornar-se um sujeito. Logo, alguém  se torna sujeito justamente porque aprende.

 

Lembra-nos  do caráter histórico do homem, do movimento das sucessivas gerações no sentido de acumular o conhecimento, transformando assim, através da aprendizagem,  a humanidade em humanidade.  Desse modo, explica, cada bebê ao nascer é capaz de atrair e captar o conhecimento e reconstruí-lo, pois traz em si essa possibilidade, uma vez que seus comportamentos não são geneticamente determinados, como nos animais. Salienta que através de estruturas gerais de elaboração cognitiva e semiótica, a espécie humana tem algumas constantes garantidas  que permitem sua integração à cultura. A semelhança entre os membros de uma mesma espécie animal está garantida pela codificação genética, enquanto a semelhança entre o homem e seu descendente ou antecessor está garantida pela aprendizagem.

 

Conclui situando a aprendizagem na esfera da reprodução, colocando-a juntamente com a sexualidade como o equivalente funcional (humano) do instinto (no animal). Assim, a reprodução do ser humano não termina, segundo afirma, no suporte orgânico.

 

De como se transmite o conhecimento

 

Alícia Fernández desenvolve suas idéias sobre como o conhecimento circula entre o ensinante e o aprendente, esclarecendo que não se pode transmitir diretamente em bloco, mas sim através de uma “enseña”, ou seja, de um emblema, um recorte, sinais de um determinado conhecimento que o ensinante, uma vez autorizado pelo aprendente, busca transmitir. Além disso, segundo esclarece, nesse processo transmite-se também ignorância e o aprendente terá como tarefa a transformação e a reprodução de tais sinais , ou seja, o  processamento desse conhecimento por meio de suas estruturas e saber pessoal. O ser humano tem a capacidade de transformar a “enseña”, o paradigma em conhecimento, o qual é construído pelo ensinante nos níveis orgânico, corporal, intelectual e semiótico ou desejante, conforme explicitado anteriormente. Enfoca o caráter dialético da aprendizagem em sua função  constitutiva do sujeito, se assim podemos dizer,  no interjogo desses quatro níveis com o meio social e familiar.

 

Lugar da inteligência e do desejo na aprendizagem

 

O pensamento é uma trama na qual inteligência e desejo, ou seja, a capacidade de organização lógica e a significação simbólica, acontecem ao mesmo tempo.  A partir do confronto com o problema de aprendizagem o psicopedagogo tem a chance de observar a inteligência submetida ao desejo e verificar as relações existentes entre estruturas tão diferentes.

 

Fernández observa muito apropriadamente que há um desconhecimento entre a teoria da inteligência e a teoria do desejo, destacando que tanto a Psicanálise quanto a teoria de Piaget separam seu objeto de estudo, o  que, certamente, tem a ver com a cisão constitutiva do ser humano entre conhecimento e desejo.

 

Através do estudo da patologia começaram a ser encontrados os pontos de contato entre as duas teorias. O psicopedagogo não pode deixar de ater-se ao que ocorre entre a inteligência e os desejos inconscientes.

 

Fernández observa que pode-se falar de organismo e de corpo sem mencionar a dimensão da alteridade, construída especularmente, mas não de pode falar de inteligência e desejo sem referi-la.

 

Nível lógico

 

A inteligência é uma estrutura lógica, genética  e a dimensão desejante, simbólica, significante e alógica.

 

O conhecimento é construído e o ser humano passa por um processo, faz um trabalho lógico para chegar a ele. Para Piaget, a ação é o ponto de partida da razão. Assim, nos dois primeiros anos observamos um esquema lógico prático e o pensamento pondo-se em ação.

 

O bebê constrói um objeto através de enseñas, fazendo uma série de ações que deverá englobar num esquema único, numa relação constante com o meio que o circunda.

 

Há, portanto, uma inteligência sensório-motriz que vai se construindo e se especializando. Segundo Piaget, todo conhecimento  é sempre assimilação de um dado exterior à estrutura do sujeito e, seus fatores normativos, correspondem biologicamente a uma necessidade de equilíbrio por auto-regulação. Assim, a lógica corresponderia a um processo de equilibração.

 

Essa logização vai permitir uma organização do mundo bastante complexa e rica, através das capacidades de conservação e reversibilidade. Para se chegar à resposta de conservação é necessário chegar a uma nova estruturação da inteligência, o período que Piaget denomina “operações concretas” e que permite a reversibilidade. Assim, “O conteúdo de um conhecimento provém de um ensino (sistemático ou assistemático), mas a possibilidade de processar este conteúdo depende da presença no sujeito, de uma estrutura cognitiva, adequada ao nível de compreensão requerido e de um vínculo que possibilite representar esse conhecimento”. O desenvolvimento da inteligência poderá ser retardado caso a criança careça do contato e das trocas com seu ambiente.

 

Essas estruturas não podem ser confundidas com aprendizagem, da qual são, contudo, uma condição necessária.

 

Nos dois anos iniciais a criança pensa agindo. Gradualmente, a ação e a fala são interiorizadas  e as imagens representando os objetos e suas relações permitem o exercício das operações, sem necessidade de recorrer à ação prática.

 

Nível simbólico

 

Ao contrário da inteligência, que busca objetivar, generalizar, classificar, ordenar e buscar o que é semelhante, o desejo é subjetivante. Tende à individualização, à diferenciação, ao surgimento do original de cada ser.

 

O nível simbólico organiza a vida afetiva e a vida das significações. A linguagem, os gestos e os afetos agem como significantes ou como significados que o sujeito usa para descrever o modo como sente o seu mundo. Permite que ele se ponha em relação, expressar seus sonhos, mitos,  lembranças e falhas.

 

Para que ocorra a aprendizagem, entram em cena o nível cognitivo e o desejante, além do organismo e do corpo. Assim sendo, não podemos situar dicotomicamente aprendizagem e inteligência por um lado, e sexualidade e desejo, por outro. Aprendizagem e  sexualidade são funções em que intervêm os dois níveis. A inteligência se propõe a apropriar-se do objeto   conhecendo-o,     generalizando-o e classificando-o; o desejo se propõe a apropriar-se do mesmo objeto,   representando-o.

 

Existe um circuito do desejo constituído pela seqüência prazer-desprazer e também da inteligência, que busca novos conhecimentos, partindo de novas perguntas, sendo que ambos enfrentam-se com a falta, com a carência.

 

Cabe lembrar que à medida que a criança cresce, começa a apanhar os objetos simbolicamente. Suas perguntas vão se tornando mais  complexas à medida que suas estruturas cognitivas vão se especializando. Assim, suas indagações sobre as questões sexuais  vão se modificando de acordo com seus interesses e com suas possibilidades de compreensão. A latência coexiste com a chegada do pensamento operatório e a edípica, com o pensamento pré-operatório. A elaboração objetivante vai se articulando com a elaboração subjetivante a serviço de um maior equilíbrio.

“Para a Psicanálise, os processos inteligentes surgem a partir de uma derivação da energia sexual para um objeto diferente e socialmente aceito”. Freud declara que há três caminhos possíveis para essa derivação. Fernandez, por sua vez, cita uma quarta possibilidade que ela própria vislumbra, e que relaciona ao sujeito considerado normal: a não necessidade de renúncia à pulsão, mas um tratamento objetivante e subjetivante da pulsão. Que implica a se questionar: que tipo de prazer se pretende com a ação ?  

O lugar do corpo no aprender  

Organismo-corpo

 

Afirma Fernández: “o organismo transversalizado  pelo desejo e pela inteligência, conforma uma corporeidade, um corpo que aprende, goza, pensa, sofre ou age”.

 

Prossegue expondo a comparação estabelecida por S. Paín entre o organismo e um aparelho de recepção programado e, o corpo, e um instrumento musical. No organismo, as células nervosas corresponderiam aos transmissores, capazes de registrar associações e fluxos elétricos e reproduzi-los. No corpo, seriam possíveis coordenações criativas entre diversas pulsações. O funcionamento do organismo ocorrendo de forma já codificada e, o do corpo, através da aprendizagem, sendo que aquele precisa deste para se dar, como um gravador precisa de um instrumento que emita um som para que ele possa gravar. Acrescenta que a respiração é de natureza orgânica e a emissão de uma palavra é uma coordenação aprendida,  está inserida no corpo. Desse modo, perturbações que possam ocorrer no organismo levam a comprometimentos no processo de aprendizagem, uma vez que um organismo bem-estruturado é base para a aprendizagem.

 

Segundo expõe, o bebê se apropria do organismo pelo corpo, à medida que aprende a dominá-lo. Assim,  mantém um diálogo com seu corpo ( e não com o organismo), aprende que  sua mão lhe pertence porque a domina e, então, se apropria dela.

 

Segundo Paín: ”Há um corpo real, diferente do organismo e  em grande parte independente dele. Assim, o organismo é um sistema de auto-regulação inscrito, enquanto que o corpo é um mediador  e por sua vez um sintetizador dos comportamentos eficazes para a apropriação do “em torno” por parte do sujeito”.

Lugar do corpo na aprendizagem

A aprendizagem passa pelo corpo e este está presente, não apenas em ato, mas também como prazer. ...” a criança, frente ao espelho, nos inícios da representação pode apropriar-se de sua imagem somente quando sente que a comanda e todo seu corpo vibra com o prazer do domínio adquirido.(...) A apropriação do conhecimento implica no domínio do objeto, sua corporização prática em ações ou em imagens que necessariamente resultam em prazer corporal”.

O educador deve estar atento à resposta de prazer do aluno ao conseguir alguma realização, pois este é um sinal inconfundível no processo de aprendizagem. Esta, registra-se no corpo. A princípio, através da ação e depois também pela representação e configuração.

Introduz a questão  do corpo como enseña  e como instrumento de apropriação do conhecimento, defendendo a idéia de que o espaço educativo deve ser de confiança, liberdade e jogo, integrando o prazer nas tarefas e  erotizando as relações.

Em seguida introduz a questão da importância da erotização do olhar, do corpo como um corpo inteiro e da atitude amorosa da mãe no tratamento que dispensa a seu bebê. Desenvolve a idéia de que é o ato de chupar a chupeta que traz o prazer ao bebê, pois nesse momento a criança estaria exercitando sua capacidade de domínio, de dar-se prazer o prazer que obteve junto à mãe. Nesse sentido, afirma, não é a chupeta e nem a boca que conferem o prazer e tampouco o recuperar a mãe através da fantasia.  

Lugar do organismo na aprendizagem

 

“O organismo, transversalizado pela inteligência e o desejo, irá se mostrando em  um corpo, e é deste que modo que intervém na aprendizagem, já corporizado”.

O organismo constitui a infra-estrutura das coordenações possíveis e revela-se na aprendizagem pela sua disfunção ou fratura, ao inviabilizar certas coordenações. Entretanto, segundo a autora, não é o componente isolado no processo diagnóstico que interessa ou que irá produzir a cura. Torna-se necessária uma postura interdisciplinar.

Segundo F. Dolto, existe uma diferença entre esquema e imagem corporal. Este pode apresentar transtornos causados por afecções orgânicas precoces que podem levar a modificações na imagem do corpo. Dependendo da forma como os pais se relacionarem com o filho afetado por algum problema orgânico,  sua evolução será  sadia, ou não e, simbolizada por uma imagem de corpo não inválida ou inválida. Podemos  na realidade ver em um mesmo sujeito, uma imagem do corpo sã coabitando com um esquema corporal invalidado ou vice-versa.  

Considerações Finais  

Sabe-se que a situação de ensino e aprendizagem mobiliza no aluno a revivência de questões e conflitos vividos em seus primeiros relacionamentos, colocando em jogo questões fundamentais do aprendiz. Desse modo, a forma como ele vai viver esta aprendizagem depende muito do nível de organização conseguido em seu processo de acesso ao simbólico. Se a criança estiver envolvida com conflitos pré-edípicos, edípicos ou com questões narcísicas, eles serão atualizados na relação transferencial no momento da aprendizagem.

 

As descobertas psicanalíticas demonstram que nossos instintos sexuais não podem ser completamente domados pela educação e que os processos mentais são inconscientes e atingem o ego de se submetem ao seu controle apenas por meio de percepções incompletas e pouco confiáveis. Como diz Freud: “o ego não é o senhor de sua própria casa”.

 

Sabe-se também que a experiência de comunicação se estabelece desde muito cedo entre a mãe e o bebê. No início, essa experiência se passa num plano não-verbal, intuitivo, com uma dimensão simbiótica muito grande, uma mãe identificada com seu bebê e com suas necessidades. Aos poucos, sons e gestos vão ganhando significações partilhadas e certos códigos comunicativos vão se estabelecendo entre a criança e seu ambiente. A criança vai internalizando um mundo, que num primeiro momento não se diferencia muito dela e paulatinamente vai tendo que se haver com a diferenciação entre o que é ela e não ela. Simultaneamente   a criança vai externalizando expressões de seu mundo interno.Dependendo da receptividade do ambiente podem ir se construindo pontes facilitadoras ou dificultadoras do trânsito entre essas dimensões do contato humano.

 

Devemos considerar também que a aprendizagem é um processo em que  a acesso a uma nova postura é acompanhado de muita angústia , pois os ganhos envolvidos na nova postura pode significar para a criança uma perda da posição anterior, mais familiar e controlada. 

 

Para intervir na realidade o ego utiliza-se de esquemas. Segundo Piaget, os primeiros esquemas se constituem quando a criança se dá conta de que ela e a mãe são objetos separados e que ela precisa buscar o seio. A partir de então, ela pode começar a aprender. A aprendizagem se dá nesse hiato entre a mãe e a criança. A partir da percepção da separação.

 

Pode ser bastante complexo o enfrentamento de tais situações e requerer uma certa tolerância até que se faça uma maturação, em que a nova posição possa significar enriquecimento e aceitação da perda da posição anterior, que não atende mais às necessidades da criança naquele momento.

BIBLIOGRAFIA

 

FADIMAN, James e FRAGER, Robert. Teorias da Personalidade. São Paulo.

        Harper & Row do Brasil, 1979.

FERNÁNDEZ, Alícia. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre.  Artes Médicas. 

         1991. 

KUPFER, Maria Cristina Machado. Freud e a Educação: O Mestre do

         Impossível. São Paulo. Scipione, 1989.    

KUSNETZOFF, Juan Carlos. Introdução à Psicopatologia Psicanalítica. Rio de

         Janeiro. Nova Fronteira, 1982.

OUTEIRAL, José O. & GRAÑA, Roberto B. et al. Donald W. Minnicott: 

         estudos. Porto Alegre. Artes Médicas, 1991.

 

 

 

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